Encrenca educacional

Hélio Schwartzman

 

 

Pesquisa da Faculdade de Educação da USP mostrou que quase metade dos alunos que ingressam nos cursos de licenciatura em física e matemática da universidade não estão dispostos a tornar-se professores. O detalhe inquietante é que licenciaturas foram criadas exatamente para formar docentes.

A dificuldade é que, se os estudantes não querem virar professores, fica difícil conseguir bons profissionais e, sem eles, o sistema de ensino brasileiro seguirá colecionando fracassos.

Embora exista muita polêmica sobre o que funciona ou não em educação, não há dúvida de que a qualidade do professor é fundamental. Trabalho de 2007 da consultoria McKinsey comparou sistemas de educação de todo o mundo e concluiu que o elemento de maior destaque nas redes de excelência era a capacidade de "escolher as melhores pessoas para se tornarem professores".

Na Coreia do Sul, por exemplo, os futuros mestres são recrutados entre os 5% de alunos com notas mais altas no equivalente ao vestibular. Na Finlândia, os docentes são selecionados entre os "top ten". Por aqui, segundo levantamento de 2008 da Fundação Lemann, apenas 5% dos melhores alunos do ensino médio pensam em abraçar o magistério. Ser professor no Brasil se tornou a opção dos que não têm melhores opções.

Resolver essa encrenca é o desafio. Salários são por certo uma parte importante do problema, mas outros elementos, como estabilidade na carreira e prestígio social, também influem. O tratamento quase reverencial que a sociedade coreana dispensa a seus mestres ajuda a explicar o sucesso educacional do país.

Essas considerações tornam difícil a situação do Brasil, que precisa transitar de um modelo em que os piores alunos viram docentes para um que prime pela excelência. E, como o deficit de professores já é enorme (200 mil só na área de exatas), teremos de achar um jeito de trocar o pneu com o carro em movimento.

 

Publicado na Folha de S.Paulo, em 13/10/2012.

Para que servem as Universidades

José Goldemberg

A universidade está sob ataque e os atacantes são internos e externos. Entre os "inimigos" externos, um dos mais atuantes no momento é Peter Thiel, um importante executivo americano da área de informática que oferece bolsas para que estudantes abandonem as universidades e criem empresas nos Estados Unidos e na Europa, onde já existe, segundo ele, suficiente tecnologia disponível.

Em países industrializados já existe, de fato, muita tecnologia disponível, o que não significa, contudo, que novos avanços não estejam ocorrendo todos os dias. O mesmo se aplicaria aos países em desenvolvimento na Ásia, na África e na América Latina, que poderiam simplesmente copiar o que deu certo nos Estados Unidos, na Europa e no Japão.

Essa visão imediatista e colonialista de Peter Thiel encontra aliados nos "inimigos" internos das universidades públicas em nosso país, com greves infindáveis baseadas, em geral, em reivindicações corporativas, que prejudicam não só estudantes, como também as pesquisas em andamento. Se vivesse no Brasil, o executivo americano provavelmente apoiaria a greve e a consideraria uma demonstração viva de que as universidades não são necessárias.

As ideias de Peter Thiel são incorretas em número, gênero e grau. Se fossem levadas a sério, matariam a "galinha dos ovos de ouro" que é a pesquisa científica, na qual se origina a inovação tecnológica.

Cientistas, de modo geral, são movidos por uma profunda curiosidade intelectual de entender como as coisas funcionam. A glória, para eles, é conseguir estabelecer claramente a relação entre causas e efeitos. Essas descobertas podem ter imensas consequências práticas e resultar em ganhos financeiros. Raramente, no entanto, isso é feito pelos próprios cientistas, e sim por empreendedores que põem em prática os seus ensinamentos.

Pode parecer divertido e lucrativo fazer jogos eletrônicos, iPads, Facebook, com as inúmeras variantes dos computadores de hoje, e se tornar bilionário. Sucede que esses desenvolvimentos só se tornaram possíveis com a invenção dos transistores na década de 50 do século passado, a qual não teria sido possível sem a evolução da física moderna nos anos 1930.

Além disso, nos países em desenvolvimento o problema não é só copiar o que os países industrializados fizeram antes, mas escolher o que copiar. Para fazê-lo é preciso haver cientistas capazes de entender a ciência e a tecnologia moderna, que é o que universidades normalmente fazem. Em muitos casos, copiar não basta porque são necessárias adaptações ao uso de materiais disponíveis nessas nações e às condições locais.

Países como a China estão se beneficiando extraordinariamente desse modo de fazer as coisas, combinando boas escolhas com mão de obra barata. A prioridade para a China não tem sido o mercado interno, mas o imenso mercado mundial, onde os padrões de qualidade dos produtos consumidos são elevados e existe competição. Daí a necessidade de usar tecnologias modernas e também o papel da inovação, cuja função é descobrir a melhor maneira - e a mais econômica - de fabricar os produtos.

Não é o que está ocorrendo no Brasil, onde o protecionismo alfandegário dificulta a entrada de produtos do exterior e a indústria se concentra em atender o mercado interno, que é pequeno, apenas cerca de 2% do mercado mundial, abrindo mão de competir nos 98% restantes, como faz a China. Na ausência de competição, a indústria nacional utiliza frequentemente tecnologias obsoletas, por não ter motivos fortes para inovar. Quando as barreiras alfandegárias caem, a indústria pode simplesmente ser levada à falência, como se deu em 1990 com a indústria têxtil, que não tinha acesso à tecnologia moderna.

Qual o papel das universidades neste panorama?

Historicamente, o sistema produtivo, tanto nos países industrializados como nas nações em desenvolvimento, gera demandas do setor universitário. As principais das quais são as seguintes:

A necessidade de garantir acesso a novas matérias-primas à medida que as tradicionais se tornam difíceis de obter.

A procura de novas soluções, forçada pelas restrições ambientais.

Automatização crescente dos processos industriais, que resolve problemas de aumento de produção, mas pode criar gargalos técnicos cuja solução exija inovações.

Mudanças de padrões de consumo e os desenvolvimentos tecnológicos que eles possam exigir.

A competição é o grande motor da busca de inovações. Quando ela não existe, o sistema produtivo definha e morre. Exemplo disso é o que ocorreu na extinta União Soviética, onde os setores científicos e universitários que trabalhavam em áreas em que o governo tinha grande interesse - armas nucleares e foguetes para lançamento de ogivas nucleares - foram privilegiados e tiveram enorme sucesso. Já o desenvolvimento de produtos de consumo que melhorariam as condições de vida da população tinham baixa prioridade e baixo envolvimento dos cientistas e das universidades, e essa foi uma das causas do desmoronamento do sistema soviético.

Daí a necessidade de manter universidades de alto nível, isto é, centros de estudos, pesquisas e inovação, como é feito na Europa há quase mil anos. São as grandes universidades de hoje, algumas delas no Brasil, que produzem as novas ideias e novas tecnologias que vão dar, amanhã, origem a empreendimentos comerciais, e não o contrário. É uma ilusão esperar que elas, por si sós, modernizem o sistema produtivo, mas precisam estar preparadas para responder às demandas da sociedade.

É por essa razão que qualquer medida que leve à redução da qualidade e do potencial das universidades brasileiras, como a criação de cotas raciais, por exemplo, é equivocada.

* PROFESSOR EMÉRITO DA UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO, FOI REITOR DA USP E MINISTRO DA EDUCAÇÃO

Publicado em O Estado de S.Paulo, em 17/09/2012.

A solução, o nó e a crise

Priscila Cruz

Foram divulgados na semana passada os resultados de 2011 do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). Trata-se de uma das referências mais importantes para o acompanhamento dos avanços e retrocessos da área no País, combinando resultados de desempenho com fluxo escolar. Ainda que não seja um indicador perfeito, a partir de seus dados é possível avaliar as consequências das políticas e agir para que se ponham em prática os aperfeiçoamentos e as correções necessários.

Como o índice é calculado a cada dois anos desde 2005, já temos uma boa série histórica, com informações para o quinto ano do ensino fundamental (avaliando, portanto, os anos iniciais dessa etapa), o nono ano dessa mesma fase de ensino (anos finais) e o terceiro ano do ensino médio (a última etapa da educação básica). Analisando essas etapas no período, temos, respectivamente, a solução, o nó invisível e a crise.

O Fundamental I (do primeiro ao quinto ano) tem apresentado resultados animadores, os quais apontam um acúmulo de experiências bem-sucedidas que indicam o contínuo avanço dessa etapa. Desde 2005 cresceu 0,4 ponto por edição, saindo de 3,8 para 5 em 2011.

Os Estados do Ceará e do Piauí merecem destaque, com os maiores aumentos, respectivamente, de 3,2 para 4,9 e de 2,8 para 4,4. E também Minas Gerais, por apresentar o maior resultado do País em 2011, com um Ideb de 5,9 - lembrando que a meta do Brasil é chegar a 6 em 2021. O que esses Estados têm em comum? Prioridade para a educação, persistência nas políticas que se mostraram bem-sucedidas, foco na alfabetização e pactuação entre Estado e municípios.

Começamos, porém, a perder o fôlego na etapa seguinte, o Fundamental II (do sexto ao novo ano), na qual está o nó invisível da educação básica. O avanço de 2005 para 2011 foi de uma média de 0,2 ponto por edição, saindo de 3,5 para 4,1.

Essa etapa tem seus problemas de identidade e muito menos atenção do que seus vizinhos mais ilustres. Ela não é nem preponderantemente estadual nem municipal: 56% pertencem às redes estaduais e 44%, às municipais; ou seja, está no meio do caminho na distribuição de responsabilidades entre os entes federados. Também é a mais ignorada pelas políticas públicas, pelo investimento social privado e nos debates da educação.

Os alunos não são mais crianças, mas também não são ainda os jovens do ensino médio. Se estiverem na idade certa, encontram-se no início da adolescência, entre 11 e 14 anos, passando por um período de muitas incertezas e inseguranças. Nessa fase eles têm muito mais professores do que na etapa anterior, em outro tipo de estrutura curricular, muito mais fragmentada. O resultado é menor aprendizagem e aumento da repetência e da evasão.

Como a educação é um processo cumulativo, as lacunas de aprendizagem e o fluxo escolar ruim vão-se intensificando ano a ano, caso não haja políticas em resposta. E é nesse contexto que uma parte dos alunos ingressa no ensino médio. Nessa etapa a evolução foi de apenas 0,1 ponto por edição, a menor de todas, saindo de 3,4 em 2005 para 3,7 em 2011. Mas com um agravante: das 27 unidades da Federação, três - Alagoas, Espírito Santo e Sergipe - tiveram resultados em 2011 piores que os apresentados seis anos antes, em 2005.

Analisando apenas os dados das redes estaduais, uma vez que são elas as responsáveis por 97% das matrículas na rede pública para essa etapa, temos desde o Estado do Amazonas, que avançou 1,2 ponto no período, até Alagoas, cujo Ideb da rede caiu, além de também ter o menor resultado entre todos os Estados. E, talvez não por acaso, é o Estado onde a rede particular mais cresceu entre os demais, 0,5 no período.

No ensino médio, aumentou a desigualdade entre os Estados. Em 2005 a diferença entre o maior e o menor resultado era de 1 ponto no Ideb e em 2011 foi para 1,5. É uma etapa claramente em crise.

Além das desigualdades entre os Estados, outro ponto preocupante, novamente mais ainda no médio, é a desigualdade entre as redes pública e particular. Em 2011, no Fundamental I a diferença entre elas foi de 1,8 ponto no Ideb; no Fundamental II, cresceu para 2,1; e, finalmente, no médio, foi para 2,3. Ou seja, ao longo da trajetória escolar, os alunos estão se distanciando cada vez mais, quando a equidade entre as redes é imprescindível para garantir oportunidades para todos.

E como sair desse círculo vicioso da última etapa de nossa educação básica? Muitos são os possíveis caminhos, mas algumas políticas são urgentes, como repensar a estrutura curricular, reduzir para quase zero a oferta de ensino médio noturno e resolver a escassez de professores, principalmente na área de exatas. Os Estados que mais avançaram também indicam caminhos, como o aumento de escolas em tempo integral, a definição clara e transparente da aprendizagem esperada para cada ano, avaliações realmente utilizadas na gestão da rede, das escolas e da sala de aula, reforço e recuperação dos alunos ao longo do ano, utilização relevante das tecnologias da informação e modernização dos processos de gestão.

Fica aqui um alerta para todos nós, da sociedade, para o Ministério da Educação, para as Secretarias de Educação dos Estados e para os deputados federais que compõem a Comissão Especial do Ensino Médio, que iniciou seus trabalhos este ano na Câmara. Não podemos ignorar os diagnósticos já amplamente conhecidos. Estes resultados, desde o ensino fundamental até o médio, apontam para movimentações importantes que têm ocorrido ou devem acorrer na educação básica.

Portanto, devemos aprender com os resultados do Ideb, buscando entender melhor o que as médias escondem ou nos trazem de aprendizagem para garantir a oferta de uma educação de qualidade para todos, em todo o Brasil.

Publicado em O Estado de S.Paulo, em 22/08/2012.

Para romper com o analfabetismo funcional

Priscila Cruz

A recente divulgação dos dados da oitava edição do Indicador de Alfabetismo Funcional (Inaf), pesquisa realizada pelo Instituto Paulo Montenegro e pela Ação Educativa, com apoio do Ibope, oferece um painel extenso e consistente dos níveis de alfabetismo de jovens e adultos brasileiros nos últimos dez anos.

Diferentemente das estatísticas fornecidas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), que se baseiam em dados autodeclarados, o Inaf é realizado por meio de uma entrevista e um teste, avaliando efetivamente as habilidades de leitura, escrita e Matemática de brasileiros entre 15 e 64 anos de idade, classificando-os em quatro níveis de alfabetização: analfabetos, alfabetizados em nível rudimentar - estes dois considerados como analfabetos funcionais -, alfabetizados em nível básico e alfabetizados em nível pleno - considerados juntos como alfabetizados funcionalmente. É este último nível, o pleno, que precisamos universalizar, pois é a condição necessária para a inserção digna e autônoma na atual sociedade, crescentemente complexa.

Os dados revelam que o Brasil parece ainda não se ter dado conta da urgência e da gravidade dos problemas que enfrenta no campo da educação.

Ainda que se tenha reduzido a proporção de analfabetos funcionais e aumentado os que estão no nível básico, é preciso mais, bem mais. Nossas atenções devem estar voltadas para o nível pleno de alfabetismo - e aqui houve retrocessos preocupantes. Entre 2001 e 2011, o domínio pleno da leitura caiu de 22% para 15% entre os que concluíram o Ensino Fundamental II, e de 49% para 35% entre os que fizeram o ensino médio. Com ensino superior, 38% não chegam ao nível pleno.

Como referência, no nível pleno estão as pessoas que conseguem ler e compreender um artigo de jornal, comparar suas informações com as de outros textos e fazer uma síntese dele. Em Matemática, as que resolvem problemas envolvendo porcentuais e proporção, além de fazerem a interpretação de tabelas e gráficos simples.

Não conseguimos avançar do básico para o pleno, nível estagnado há dez anos. Mesmo que o Inaf não seja um indicador escolar, pesquisando até mesmo pessoas que nunca tiveram acesso à escola, podemos atribuir parte desses resultados, justamente, à falta de acesso e à insuficiente aprendizagem dos alunos ao longo da educação básica. Ainda hoje não conseguimos garantir que todas as crianças e todos os jovens estejam na escola e adquiram as habilidades esperadas em cada série em disciplinas básicas como Português e Matemática.

Tal situação evidencia a urgência de um investimento eficiente, consistente e focado nos anos iniciais. É neles que todo o problema começa, mas também é neles que a solução deve nascer.

Portanto, como sociedade, precisamos exigir que todas as crianças estejam plenamente alfabetizadas até os 8 anos de idade. Sem se perder em discussões ideológicas estéreis, sem concessões de espécie alguma. É um direito de nossas crianças, que precisa ser assegurado.

Esse é o primeiro passo, e ainda estamos muito longe de considerá-lo um patamar vencido. A Prova ABC - a primeira avaliação externa da alfabetização das crianças de 8 anos realizada em 2011 pelo movimento Todos Pela Educação, pelo Instituto Paulo Montenegro/Ibope, pela Fundação Cesgranrio e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) - mostrou que pouco mais de metade das crianças avaliadas apresentara aprendizado adequado em leitura e escrita no final do terceiro ano do ensino fundamental, e essa proporção cai para pouco mais de 40% em Matemática. As que não conseguem alfabetizar-se nessa etapa passam a acumular lacunas cada vez maiores, o que dificulta ou até mesmo impossibilita a sua aprendizagem nas etapas posteriores.

Dessa maneira, os dados revelados pelo Inaf 2012, somados aos indicadores produzidos pela Prova ABC, expõem o grande desafio educacional deste início do século 21: garantir a todos a alfabetização plena, pré-requisito para a garantia do aprendizado ao longo de toda a vida escolar de crianças e jovens.

Para mudar esse cenário é fundamental avançarmos rapidamente na agenda que deveria ter sido cumprida no século passado e romper com o descaso histórico com a qualidade da educação, direcionando muito mais esforços para assegurar que todos os alunos atinjam a competência em leitura, escrita e Matemática. E para isso é necessário começar pela base, desde a Educação Infantil.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) - a avaliação bianual realizada pelo Inep para monitorar a aprendizagem no final de cada ciclo - comprova essa tese. A pontuação média em Língua Portuguesa dos alunos do terceiro ano do ensino fundamental que não cursaram a Educação Infantil é de 169, enquanto a dos que a cursaram é de 187. Se a Educação Infantil tivesse uma qualidade muito boa no Brasil, esse impacto seria ainda maior.

Todas as evidências científicas apontam para a qualidade dos professores como fator determinante. Um bom professor é um ótimo começo. Assim, é preciso atrair os melhores professores para essa etapa do ensino, os mais experientes e mais bem preparados para trabalhar com as crianças que cursam os anos iniciais. As faculdades de Educação precisam ser reformuladas, colocando o foco na aprendizagem dos futuros alunos de seus alunos.

É vergonhoso que o país que tem o sexto produto interno bruto (PIB) do mundo esteja entre os piores em educação. Não obstante o Brasil conseguir acumular riquezas, não consegue distribuí-las de forma justa, e a má distribuição de renda é reflexo da educação de baixa qualidade.

Mais do que garantir escola para todos, é preciso universalizar a aprendizagem.

* DIRETORA EXECUTIVA DO MOVIMENTO TODOS PELA EDUCAÇÃO

Publicado em O Estado de S.Paulo, em 25/07/2012.

Quanto mais, menos

Luiz Roberto Liza Curi

A expansão do ensino superior no Brasil saltou de 1,945 milhão de matrículas em 1998 para 6.379.299 em 2010. Desse volume de matrículas, 4.736.001, perto de 75%, pertencem às instituições privadas.
A pós-graduação cresceu mais de 150% em menos de dez anos. São 173 mil matrículas, sendo 144.911 (95%) em instituições públicas. Titula 50 mil mestres e doutores por ano, com um padrão de qualidade internacional.

Mas se o aumento dos pesquisadores no Brasil é comemorado como um bem nacional, o do número de graduados nem tanto. Essa expansão, sancionada por um complexo e consistente sistema de avaliação, é um significante com diversos significados.

De um lado, é apontada com certa desconfiança por parcelas da opinião pública. Algumas organizações profissionais associam explicitamente a expansão do ensino superior com a má formação. De outro lado, ela é vista como um termômetro de mobilização de investimentos financeiros pelas chamadas redes de instituições.

De nenhum lado, no entanto, a expansão, especialmente do setor privado, foi vista ou analisada como fator essencial ao desenvolvimento e à sustentação da nação. Será justo admitir que essa expansão seja um problema capaz de gerar uma lacuna no país?

No Brasil, a universalidade do acesso ao ensino superior é, de fato, um problema. Temos menos de 16% da população de 18 a 24 anos matriculada em cursos superiores. Perdemos do Paraguai (18%) e da Argentina (48%), passamos longe de Portugal (50%) e não conseguimos divisar a Coreia (78%).
Configura-se, assim, uma situação aparentemente injusta. Um índice de cobertura da população tão baixo em um setor tão criticado pelo ritmo de sua expansão!

Devemos esperar uma qualidade cada vez mais suspeita na medida em que as matriculas crescem?
É preciso reconhecer que não. É louvável o acesso dos cidadãos de baixa renda e a ampla inclusão da chamada nova classe média ao ensino superior. O problema da entrada vai se resolvendo. Falta, ainda, resolver o da saída.

O êxito de universidades, centros universitários e faculdades deve, principalmente, ser expressão da qualidade de seus concluintes, e não do número de ingressantes.

O excelente trabalho que o Ministério da Educação desenvolve na avaliação do ensino superior, que por si faz muito pelo país, deve incentivar a transformação de currículos e conteúdos na direção dos desafios sociais e tecnológicos contemporâneos.

Seria bem-vinda uma ampla interação entre a avaliação e outras políticas públicas que estimulassem as instituições de ensino superior a formar profissionais em áreas estratégicas e prioritárias ao desenvolvimento do país. Sem essa articulação a avaliação vai se transformando num instrumento do Estado destinado a proteger a sociedade de uma expansão tida como suspeita.

A dimensão do sistema de ensino superior brasileiro não pode, na direção e na velocidade econômica que o país necessita, representar, apenas, milhões de matriculas.

LUIZ ROBERTO LIZA CURI, sociólogo, é diretor nacional de educação superior e pesquisa do SEB SA. Foi diretor de políticas de educação superior do Ministério da Educação.

Publicado na Folha de S.Paulo, em 09/12/2011.